lunes, 25 de noviembre de 2013

UNA TAREA CONTRADICTORIA: EDUCAR PARA LOS VALORES Y EDUCAR PARA LA VIDA

M. A. Santos Guerra

Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

El estilo de vida que desde distintos medios se transmite a los individuos de nuestra sociedad están en contradicción con una escuela comprometida en unos valores, una ética y unas actitudes basadas en el respeto, la justicia, la igualdad, la solidaridad,...para una sociedad auténticamente democrática.

1. LAS CONTRADICCIONES

La sociedad encomienda a la escuela, y por ende a los educadores, una misión contradictoria. Por una parte se pide a la escuela que prepare a los alumnos para los valores. Los valores son: pacifismo, solidaridad, tolerancia, justicia, autenticidad . ... La vida es, en buena medida, violenta, insolidaria, intolerante, injusta, falsa... Cuando me refiero a la vida, hablo de los ejes de valores que priman en la cultura.
Una persona que respete esos valores, que los asuma y que los inte­gre en su forma de pensar y de ser, es una víctima en esta sociedad. Si la escuela acepta esta orientación en su quehacer, conseguirá poner en la jun­gla de asfalto a individuos indefensos, inermes, pacíficos... La sociedad aca­bará con ellos con facilidad y rapidez. Los alumnos nacidos de esta escuela estarían en excelentes condiciones de ser perdedores en la sociedad. No llegarán fácilmente a la riqueza, al poder, al prestigio, al triunfo...
Pero la escuela no puede aceptar el planteamiento inverso, la tesis de que ha de cultivar contravalores Nadie se imagina un Proyecto Educativo en el que se pretenda formar a los alumnos en la insolidaridad, en la intolerancia, en la injusticia, en la fal­sedad...
La contradicción se halla también en el corazón de la misión reproduc­tora que la sociedad encomienda a la escuela (Femández Enguita, 1990). Es difícil que la escuela asuma el papel de transformadora y de revolucionaria en una sociedad que exige de ella el papel de transmisora de los patrones culturales.
No sólo sucede esto con los fines encomendados a la escuela sino que la demanda que hacen de ella muchas familias está también llena de contradicciones fundamentales. Así, vemos a padres/madres que no llevan a su hijo a un Centro escolar porque tendría que convivir en él con gitanos, o que se niegan a llevar a su hija a un aula donde se encuentra una compa­ñera afectada de sida. Llevan allí a sus hijos para que se “eduquen”...
Este doble, complejo y contradic­torio discurso se anula bajo la preten­dida neutralidad de la escuela. Es una trampa peligrosa, porque la neutrali­dad no es ni deseable ni posible. Los que tienen una opción formada y una actitud beneficiaria en la sociedad suelen‑ proclamar y exigir la neutrali­dad. No se dan cuenta de que desear y promover la inmovilidad opera en beneficio de quienes están en posicio­nes ventajosas. Eso no es neutralidad. Eso es jugar con ventaja. Es una tram­pa burda. Rehuir el compromiso polí­tico bajo la excusa de la neutralidad, de la asepsia es, cuando menos, una ingenuidad.
 “La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. En este sentido, la cultura se asociaba con el poder y la imposición de un conjunto especifico de códigos y experiencias de la clase dirigente. Pero la cultura escolar ‑argumentaban‑ no sólo servía para con firmar y privilegiar a los alumnos de las clases dominantes, sino que también permitía, a través de la exclusión y el insulto, desacreditar las historias, expe­riencias y sueños de los grupos subordi­nados. Finalmente, en oposición a lo que afirmaban los educadores tradicionales ‑que las escuelas eran instituciones apolíticas‑ los educadores radicales aclararon cómo el estado, a través de sus concepciones selectivas, políticas de certi­ficación y poderes legales influían en la práctica escolar paro beneficiar a deter­minados ideologías dominantes” (Giroux, 1992).
Este problema que se centra en la institución tiene una especial com­plicación en la formación y actuación de los profesionales que trabajan en ella. A los profesores se les prepara para impartir conocimientos, pero no tanto para la formación de actitudes. Muchos de ellos se consideran espe­cialistas en su disciplina, pero no se sienten educadores de los alumnos. Se establece aquí otro doble discurso: lo importante es aprender/enseñar las materias frente al más complejo deber de preparar a los alumnos para el compromiso ético, político y social.
Exclusivizar la tarea de la escuela en la transmisión de un cuerpo de conocimientos pretendidamente neu­trales por ser científicos es una vulgar engañifa. Aunque los profesionales no lo deseasen, la escuela cumple una función reproductora en la sociedad (Lerena, 1983).

2. LOS COMPETIDORES DE LA ESCUELA

Esta compleja y contradictoria tarea de la escuela se encuentra complicada por la fuerte influencia de otros factores, en especial la televisión y el mundo de la publicidad.
Es más fácil filmar, y me refiero ahora exclusivamente a los aspectos técnicos):
la guerra que la paz
el tener que el ser
la mentira que la verdad
lo aparente que lo esencial
el éxito que el fracaso
la traición que la lealtad

Desde la filosofía de los medios se puede elaborar una jerarquía de valores que tiene los siguientes ejes:

Filosofía del éxito: El éxito se presenta como un sinónimo de la feli­cidad. Sólo el que triunfa, “triunfa”. El prestigio en las diversas áreas (econó­mica, intelectual, política, social, etc.) consiste en llegar al éxito. El nivel de aspiraciones se fija, por consiguiente, en la consecución del triunfo. Y son las personas que llegan al éxito (los héroes, los premiados, “los grandes”, etc.) las que acaparan la atención de los medios de comunicación.
Filosofía de la competencia: “El ser más que...”, “tener más que...” son claves del comportamiento humano que presentan los medios. Escalafones, concursos, oposiciones, galardones, campeonatos, competiciones... Se trata de medirse con los demás.
Filosofía de la cuantificación: Es insistente la referencia a los aspectos cuantitativos de la realidad: el número de muertos en el fin de semana, la cantidad de petróleo importado, el número de coches vendidos, el número de viviendas desocupadas... Todo se baraja a través de las cifras. La persona está bajo el signo de la cantidad.
Filosofía de la utilidad: Personas, actividades y cosas son interrogadas automáticamente: ¿Para qué sirve? Se valoran los comportamientos desde el plano del rendimiento y la eficacia. ¿,Qué ventajas tiene? ¿Cuánto produce? ¿Para qué vale?

Filosofía del individualismo: Cada individuo afronta su vida y su historia desde su exclusiva identidad. Cada uno se encuentra en la vida luchando frente a los demás. Los héroes individuales, los francotiradores, encuentran un eco fácil en los medios de comunicación social.
Filosofía del consumo: La escalada frustrante de las necesidades insatisfechas nunca llega a su techo. Alimentos, vestidos, bebidas, obje­tos... Se inventan necesidades que luego habrá que satisfacer para que den paso a nuevas necesidades que favorezcan el consumo. Incluso se hacen objeto de consumo las perso­nas a través de una erotización inten­sa...
Filosofía de la apariencia: La apariencia es frecuentemente presen­tada como la realidad misma. Sin nin­guna invitación a penetrar más allá de la simple fachada de las cosas, de las situaciones, de las personas. Piénsese en la “vida” que se presenta al espec­tador a través de los anuncios televi­sivos. Casas perfectas, aparatos mara­villosos, gentes encantadoras, bellezas sin sombras, eficacia absoluta...
Filosofía de la prisa: Todo está puntualmente milimetrado. Todo está medido con una precisión obsesi­va. No es justo desperdiciar un segundo si se puede llenar con un anuncio que cuesta cerca de un millón de pesetas. Hay que hacer muchas cosas, hay que perseguir muchas metas, hay que realizar muchos encuentros...
Filosofía de la provisionali­dad: El presentismo es cotizado como un valor de alto grado en la jerarquía axiológica. “Esto me intere­sa ahora”, “esto va muy bien por ahora”, “aquí se está muy bien en este momento”...
Filosofía del sentimiento: El comportamiento se apoya más en sensaciones que en razonamientos. La pregunta fundamental no es tanto ¿Qué debemos hacer?, cuanto ¿,Qué nos apetece hacer, qué nos gusta hacer? El área de la sensibilidad se desarrolla más que el de la razón. Tiene más fuerza lo que se siente que lo que se piensa.
Filosofía de la posesividad: “No renunciaré” se convierte en una tesis, en un estilo de vida. Incluso aquello que los imperativos naturales nos vetan es considerado por el indi­viduo como una “castración” de aspi­raciones. No renunciar a nada es una actitud generalizada, que echa sus raí­ces con profundidad y esparce la fronda en extensión.
Filosofía de la violencia: Las cosas se arreglan por la fuerza, los conflictos se solucionan a través del poder. La vida de las personas se somete a la fuerza de quien no tiene escrúpulos. En la televisión se contemplan miles de golpes, de asesina­tos, de extorsiones. Dostoievski empleó quinientas páginas para des­cribir un crimen. En la televisión se pueden ver cientos en pocos minutos.

Los medios tienen una fuerte capacidad de persuasión. La técnica se pone al servicio del convencimiento. Música, imagen, palabra y acción dra­mática son manejados por algunos expertos ante públicos analfabetos en el lenguaje icónico. La magia de la imagen en movimiento se utiliza sin contemplaciones para la captación de espectadores, para la promoción de intereses comerciales, para la indoctrinación utilitaria. (Santos Guerra, 1984).
La frontera entre lo real y lo ficticio genera unas complejas reacciones intelectuales y emocionales. Si alguien entra en la casa y encuentra el televisor encendido en el que se contem­plan unos disparos, necesitará contex­tualizar el programa para saber si se trata de una película o de una filma­ción en directo.

3. LAS SOLUCIONES DEL DILEMA

Lo que importa es tener una concepción de escuela comprometida que ayude a los alumnos a diagnosticar las reali­dades sociales, a comprender las causas que determi­nan su natu­raleza y evolución, a buscar las solu­ciones a los proble­mas que en ella se instalan. Porque la realidad no viene dada de forma definitiva y absoluta por poderes incontrolables. La realidad está, en buena medida, en las manos de las personas.
El conocimiento fragmentario y poco riguroso que los alumnos adquieren en su experiencia cotidiana, debe ser sometido en la escuela al fil­tro de la ciencia. En la escuela debe brindarse a los alumnos criterios para descifrar el significado de ese conoci­miento y para ponerlo al servicio de los auténticos valores humanos.

3.1. Preparar para entender

La tarea de la escuela consistirá, desde esta perspectiva, en facilitar a los alumnos los criterios y los instru­mentos necesarios para entender qué es lo que sucede en la sociedad, quién maneja los hilos del acontecer huma­no y por qué.
El pensa­miento crítico faci­litará una comprensión orientada y llena de significado. Ni la ciencia ni su uso por los individuos o los grupos humanos tiene un carácter neutro. El mismo conocimiento que selecciona, organiza y presenta la escuela tiene un eje axioló­gico estructurador.

3.2. Preparar para actuar
        
La comprensión de la realidad ha de conducir al compromiso efectivo.

“La autoridad emancipadora tam­bién proporciona el entramado teórico necesario para que los educadores pue­dan definirse a si mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelec­tuales transformadores. Esto significa que tales educadores no sólo están interesa­dos en las formas de capacitación que fomentan la consecución de logros perso­nales y en las formas tradicionales del éxito académico, sino que a la hora de enseñar también están interesados en vincular la capacitación ‑la habilidad para pensar y actuar críticamente‑ con el concepto de compromiso y de trasn for­mación social” (Giroux, 1992).

La auténtica educación genera un compromiso con la acción. No se limita a la esfera del conocimiento y de la comprensión.

“En el sentido más amplio, la educa­ción ‑la aportación de conocimiento a la vida social‑ es lo más importante para un proyecto capaz de convertir las posibilidades en realidades El error de los profesores radicales no es haber sido demasiado radicales, sino no haber sido lo bastante radicales. La labor de los pro­fesores es iniciar juntamente con otros­un proyecto en el que se consideren y tran formen las formas de las instituciones sociales y de trabajo, de modo que el concepto de cultura empiece a incluir el desarrollo de las estructuras sociales”. (White, 1985).

3.3 Preparar para ser

Ese conocimiento y ese compro­miso configurarán un modo de ser y de estar en el mundo.
La auténtica identidad del indivi­duo que se ha educado en los valores no se fundamenta en la apariencia y en la falsedad, sino en la fidelidad a uno mismo y a los valores.
Cuando se acepta uno a sí mismo, cuando se tiene una jerarquía de valores asentada, cuando se rela­ciona uno auténticamente con los otros desde la propia identidad se está en condiciones de vivir un com­promiso social.

4. LOS CAMINOS DE LA ACCIÓN

¿Cómo realiza la escuela esta compleja y difícil tarea frente a otros agentes sociales, en instituciones con pocos medios y con profesionales que han recibido una formación alejada de estos presupuestos, de estos com­promisos y de las estrategias necesa­rias para llevarlos a cabo?

4.1. Analizar el curriculum oculto

La escuela tiene un curriculum explícito, oportunamente regulado, sobre el que se articula toda la vida de la institución. La finalidad de la escuela será desarrollar ese conjunto de conocimientos, actitudes y destre­zas que se presentan como objetivos de su actividad. Pero tiene también un curriculum oculto, “no pretendido que actúa sutilmente sobre los participan­tes.

‑ El curriculum oculto se halla en la construcción de los escenarios. Un aula, por ejemplo, tiene un diseño que está transido de significados: Una tari­ma, una mesa grande, un encerado muy a mano del profesor, los pupitres alineados frente a la pizarra y a la mesa del profesor. Esta distribución espacial genera y mantiene la filosofía de que uno sabe y los demás apren­den, de que uno manda y los demás obedecen, de que uno es autoridad y los demás son súbditos, de que uno tiene algo que decir y los demás deben estar callados...
‑ El curriculum oculto está en la distribución del espacio de la escuela. Los profesores tienen una sala de uso exclusivo. A ella no pueden acceder los alumnos, los despachos de direc­ción son más grandes que los de los profesores. La distribución del espa­cio tiene mucho que ver con el juego de papeles, con el uso del poder ....
‑ El curriculum oculto está el uso de los servicios: aparcamiento, teléfo­no, fax.,, fotocopiadora. A medida que se aumenta el poder, aumenta tam­bién la facilidad para el uso de los ser­vicios.
‑ El curriculum oculto está en los libros de texto: En los ejemplos que se ponen, en las imágenes que se pre­sentan, en el lenguaje en el que se expresan.
‑ El curriculum oculto está en la movilidad por el territorio, tanto del aula como del Centro. En el aula, el alumno tiene que estar inmóvil mien­tras que el profesor tiene libertad de movimientos. En el Centro, el alumno tiene circunscritos los movimientos mientras que los profesores pueden desplazarse por todas las dependen­cias.
‑ El curriculum oculto está en las formas de tratamiento. Las formas de tratarse en la escuela vienen determi­nadas por la decisión del profesorado. “Puedes tratarme de tú”, dicen algu­nos. “Debes dirigirte a mí llamándo­me de usted”, dicen otros. Algunos dicen: “Puedes tratarme como quie­ras, de tú o de usted”. Pero siempre decide el profesor.
‑ El curriculum oculto está en el acceso a lugares. El manejo de llaves está en razón del poder que se tiene. A veces se tienen cerrados los servi­cios de profesores, de tal manera que sólo ellos pueden acceder a los mis­mos. En los servicios de profesores hay toalla y papel higiénico, cosa que no sucede en los de los alumnos.

En los rituales del Centro se esconden unos valores que cargan de significado el comportamiento y las prácticas de la escuela.
La famosa película de Peter Weir “El Club de los poetas muertos” comienza con unas secuencias alta­mente significativas. La sintaxis del Centro está llena de elementos de aprendizaje. La ceremonia del comienzo de curso está llena de rituales que constituyen parte del curriculum oculto de la institución:

• La ceremonia de la luz nos muestra al director de la institución con una vela encendida mientras todos los demás asistentes la tienen apagada. Este hecho muestra el senti­do jerárquico de la transmisión del saber. El conocimiento está en la jerarquía de la institución. De él reci­birán luz quienes se acerquen a encender su vela. No trae cada uno su luz encendida. No. La luz del saber se transmite ‑de arriba hacia abajo. Quien posee el saber valioso es la ins­titución.
• El escenario está construido conforme a los cánones del saber jerárquico. El director y los profeso­res están en un plano más elevado. El director dispone de un atril para hablar. Todos los alumnos se encuen­tran alineados en filas de bancos, mirando hacia adelante. En silencio y dispuestos a la escucha.
‑ En el discurso, el director pregunta por los cuatro pilares de la ins­titución. Los alumnos, de pie, juntos, a coro y con tono de recitado, dicen: Disciplina, honor, trabajo y grandeza. Son los pilares oficiales.

• Todos, alumnos y profesores, se hallan uniformados. Los profesores con un atuendo especial que los dis­tingue de los que todavía son aprendi­ces. Los alumnos llevan en sus cha­quetas el escudo de la institución, como signo de identidad.
• La entrada se hace de forma ritual, ordenada, presidida por estan­dartes, al son del himno del Centro, con riguroso orden ceremonial en el que las personas tienen grados de importancia según el cargo que ocu­pan.
• Quien habla en la ceremonia de apertura es el jefe de la institución. No existe el mismo tiempo para todos los que tienen algo que decir o, sencillamente, para quienes quieren hablar.


Como puede verse no hemos mencionado el contenido explícito del discurso. Todos los elementos que aquí hemos reseñado tienen que ver con el curriculum oculto.
La escuela, para educar en los valores, debe analizar su curriculum oculto y desmontar aquellos elemen­tos a través de los cuales los alumnos estén adquiriendo actitudes y apren­diendo modos de comportamiento poco relevantes y significativos.
Lo primero que tiene que hacer la escuela es constituirse ella misma en un mundo de justicia, de armonía, de igualdad, de respeto, de tolerancia. Difícilmente puede educarse a los alumnos en los valores en el marco de una institución que no los practica.
Una institución altamente jerar­quizada,.donde todo está establecido, cargada de normas opresoras, que sólo evalúa de forma jerárquica, des­cendente e inapelable no está en las mejores condiciones de pregonar y de educar en los valores. Porque se educa no tanto como se dice sino como se es.
Una institución discriminadora, que selecciona a los alumnos según su clase social o su nivel de inteligencia, que se desprende de los más torpes o de los más revoltosos, que trata con distinto rasero a los niños y alas niñas, no puede constituirse en una palestra de entrenamiento en los valores.
Cuando hablo de discriminación por el sexo en la escuela no lo estoy haciendo de memoria (Santos Guerra, 1984). Todavía se dan en las escuelas actitudes discriminatorias con las niñas. En el lenguaje, en las relaciones, en las expectativas, en las tareas. (Subirats y Brullet, 1988; Apple, 1989). Las discriminaciones son cada día más sutiles, de ahí la necesidad de que los mecanismos de detección y de superación de las mismas deban ser más afinados. Se equivocan quie­nes piensan que se trata de cuestio­nes ya pasadas, una vez que la ley exige que no se admite la discrimina­ción por el sexo.
La presencia de la mujer en el mundo de la enseñanza (Apple, 1991) nos muestra esa flagrante discrimina­ción de facto. Son muy pocas las mujeres que se encuentran en la enseñanza universitaria y muy pocos los hombres que se hallan al frente de clases de educación infantil. Son muchos los hombres que están en cargos de dirección en el sistema educativo y muy pocas las mujeres que tienen puestos de responsabili­dad. Sin embargo, son las mujeres las que en las casas y en la relación con los centros educativos, se preocupan más intensamente de la educación de los hijos.

4.2. La acción colegiada e intencional

Está desarrollándose ampliamen­te en nuestros días lo que ha dado en llamarse el paradigma de la colegiali­dad. Los profesores han tenido una formación, tienen una práctica y reali­zan un perfeccionamiento asentados en un modelo de corte individualista. Cada uno era examinado, trabaja ahora en el aula y busca el modo de perfeccionarse de una forma marca­damente individual.
No es fácil romper esos patrones de comportamiento y las actitudes que generan y en las que, a su vez, descansan. Ahora bien, es necesario emprender una acción colegiada para conseguir una eficacia mayor en la educación para los valores. No es fácil convencer a los alumnos de la impor­tancia de la solidaridad, de la toleran­cia, de la cooperación..., si ven en los modos de comportarse los profeso­res una permanente acción individua­lista.
Para cambiar esos modos de acción es preciso modificar simultá­neamente tres cosas:

a. Los discursos: No basta cambiar los nombres para cambiar y mejorar la práctica. Es importante
subrayar esto en tiempos de reforma. No basta decir que no hay exámenes, que se hacen controles. Si las prácti­cas siguen siendo las mismas, nada importante ha cambiado. No basta decir que ahora se hace evaluación cualitativa, si se sigue haciendo lo mismo. No basta decir que se da par­ticipación a los alumnos. si no cam­bian las prácticas y las actitudes.
b. Las actitudes: Cambiar las actitudes es una difícil tarea. No se puede obligar a nadie a conjugar el verbo quiero. Ni la escuela ni la sociedad cambian por decreto (Cro­zier, 1989). Pero si no se transforman las actitudes, poco importará cambiar los nombres ni las prácticas. Si un profesor sienta ahora a sus alumnos en círculo porque hay que cambiar la práctica, pero no modifica su actitud, seguirá siendo un déspota sentado en la silla más pequeña del fondo del aula. Si bajan los alumnos al laborato­rio porque las disposiciones así lo mandan, el profesor podrá explicar allí la lección y dictar los apuntes como si eso fuera lo importante.
c. Las prácticas: Todo ha de estar encaminado a mejorar la acción. Si solamente cambian las actitudes y los discursos, pero no se llega a modi­ficar en profundidad la naturaleza y la intención de las prácticas educativas, poco habrá cambiado en realidad. Algunos profesores llegan a pensar que es mejor una relación de igualdad con los alumnos, pero que éstos todavía no están preparados o que es positivo que los alumnos se autoeva­lúen, pero les detiene la suposición de que llegan a sus manos ya deformados por prácticas adulteradas.

La acción colegiada de los profe­sores multiplica la eficacia de la acción ya que impide que se den contradic­ciones perjuciales, potencia los aspec­tos fundamentales y, sobre todo, ofrece un ejemplo convincente a los alumnos de acción coordinada, com­partida y coherente.
Los desajustes que se producen entre los distintos niveles del sistema (EGB y BUP, por ejemplo), entre los diferentes cursos (un 1° y un 2° de BUP), entre asignaturas de un mismo curso (Matemáticas y Literatura, pon­gamos por caso) se evitarían desde una acción compartida de los profe­sionales. Lo cual no quiere decir que todos tengan que pensar, sentir y hacer las mismas cosas, pero sí que tengan en cuenta lo que los otros piensan, sienten y hacen.

4.3. Los efectos secundarios

La escuela no debe preocuparse solamente por los efectos pretendi­dos en su enseñanza. La llamada peda­gogía por objetivos (Gimeno, 1982) ha resultado altamente perjudicial para la escuela. Simplificar los proce­sos educativos a una simple compro­bación de la presencia de los datos relativos a los conocimientos que se ha pretendido que los alumnos adquieran es un grave error. Si sola­mente nos ocupamos de los objetivos propuestos, nos olvidamos de otras preguntas importantes:

• ¿Podrían hacer otras cosas mejores?
• ¿Disfrutan cuando hacen éstas que les proponemos?
• ¿Olvidan pronto lo que apren­den?
• ¿Les sirve para algo?
• ¿Qué precio pagan por ello?
• ¿Qué aprenden mientras apren­den?
• ¿Lo aprenderían si no les obligá­semos?
• ¿Es relevante para ellos el cono­cimiento?
• ¿Es significativo?

No basta, pues, medir los resulta­dos de la escuela por el éxito o fraca­so académico de los alumnos. En pri­mer lugar, porque en esos suspensos o fracasos existe una parte del siste­ma (de los profesores, de los padres, de los medios, de los compañeros...), en segundo lugar, porque existen más aspectos que es preciso tener en cuenta. No es suficiente evaluar los resultados a través de las calificacio­nes.
• ¿Y si se les ha machacado para conseguir buenas notas?
• ¿Y si han acabado odiando la sabiduría?
• ¿Y si han aprendido a despre­ciarse?
• ¿Y si van a utilizar ese conoci­miento para la opresión?
• ¿Y si se hubiera podido adquirir lo mismo de otro modo más fácil, más rápido y más eficaz?

La patología de la evaluación que se realiza en la escuela (Santos Gue­rra, 1988) debería ponernos al acecho respecto a todos estos peligros. Eva­luar sólo a los alumnos, sólo sus conocimientos adquiridos, sólo de manera cuantificable, sólo de forma descendente...es en sí mismo una limi­tación censurable. En esta forma de evaluar están instalados muchos males de la institución. Porque la evaluación está impregnada de poder. Un poder elocuente que reduce a los evaluados al silencio.
Cuando hablo de efectos secun­darios del sistema me refiero a aque­llas consecuencias de una forma de actuar que no estaban previstas y que, por su carácter subrepticio, encierran un especial riesgo educativo. En otro lugar (Santos Guerra, 1991) he hecho referencia a estos efectos, comparán­dolos a los que tienen los medica­mentos. La escuela produce algunos efectos sobre los que se debería reflexionar. El alumno, a través de muchos años de escolaridad, acaba por pensar que:

• Sólo se estudia cuando hay exá­menes
• Sólo se estudia lo que es objeto de examen
• El conocimiento válido es el que imparte el profesor
• Es conveniente callarse
• Hay que acatar las normas
• No se debe protestar de forma inconveniente
• El que manda es el profesor
• Es aburrido estudiar
• Hay que conseguir la mejor nota con el menor esfuerzo
• Una cosa es lo que se dice y otra lo que se hace
• Lo ideal es copiar en los exáme­nes

Si se logra que los alumnos alcan­cen sobresalientes en las disciplinas pero acaban odiando el aprendizaje y la sabiduría, se habrá conseguido un efecto secundario quizás más impor­tante, aunque negativo, que el preten­dido. Si se consiguen unas excelentes calificaciones en las materias, pero se aprenden actitudes de insolidaridad, de desprecio al compañero, de intole­rancia ante el pensamiento de los otros, habrá que cuestionar el efecto de la práctica educativa, aunque no se hubiera pretendido alcanzarlo.

4.4. La reflexión sistemática

Una forma de convertir a la escuela en una plataforma de entrena­miento en los valores es someter su práctica a una constante revisión. Poner en tela de juicio aquello que se programa y se hace, conduce a la comprensión de la naturaleza de esas prácticas y a desentrañar su valor real.
La complejidad de la tarea educa­tiva, sobre todo cuando se entiende como un camino de transformación de las actitudes y como un compro­miso con la acción para el cambio, obliga a la observación atenta, a la reflexión compartida y a la toma de decisiones inmediatas con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de la misma. (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y McTaggart,1988; Elliott, 1991). No se trata solamente de mejorar el rendimiento sino de inte­rrogarse por los valores de esa prác­tica.
La comprensión de la práctica es el medio más eficaz para transformarla adecuadamente (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Otras formas de transformación de la escuela tie­nen una eficacia más discutible, ya que se pueden cambiar las estructuras e incluso las prácticas, pero es difícil conseguir un cambio de actitud a tra­vés de las prescripciones legales.

4.5. La apertura al medio

Para que la escuela tenga posibili­dad de realizar una educación en los valores, ha de estar abierta al medio. Sus fronteras con la sociedad han de ser permeables. Hasta ella han de lle­gar los problemas, las realidades sociales. Y ella debe salir al encuentro de la realidad inmediata del barrio y de la ciudad donde se halla enclavada.
La contextualización impide que se mueva en las nubes de la teoría y que sólo hable y se entretenga en cuestiones meramente nominales.
Si la escuela es un islote separado de los problemas, si es una campana de cristal aislada de la realidad, si su curriculum solamente está referido a cuestiones que nada tienen que ver con la vida, no es posible la auténtica educación del ciudadano.
Si sus estructuras y funciones permanecen de espaldas a la situación política, económica y social, la escuela será un reducto del intelectualismo y de la mera elucubración teórica.
Todo esto exige una autonomía real de las escuelas para elaborar su propio curriculum. Si la heteronomía es tan fuerte que no le queda un mar­gen de libertad para la adaptación, para la diversificación, para la respon­sabilidad, la escuela será una institu­ción paralítica, dependiente de las ins­tituciones externas y jerárquicamente domesticada.

5. LAS CONDICIONES

¿Cómo es posible tener una escuela que eduque para los valores? No basta una disposición legal que así lo determine. Porque hacen falta pro­fesionales preparados, un curriculum racional que lo haga viable, unas con­diciones organizativas que lo faciliten y una concepción de la profesión docente acorde con ese planteamien­to.
Si consideramos la escuela como un ámbito en el que se transmite un caudal de conocimientos y de pautas culturales sin sometimiento a la críti­ca y al compromiso de la mejora, será imposible hacer en ella una tarea auténticamente educativa.
Cuando se establece, desde las prescripciones curriculares que el objetivo prioritario es la transmisión del conocimiento y cuando se piensa que existen modos rigurosos y estan­darizados de comprobarlos a través de pruebas homologadas externas, se está empobreciendo la concepción de la escuela. Esta idea es válida para cualquier tipo de conocimiento y de ciencia. Lo explica en un excelente artículo John Elliott (1992)  refiriéndo­se al curriculum nacional británico:

“Schawb, al citar los factores afecti­vos además de los racionales inherentes a las situaciones reales, alude a su dimensión como valores. Por ejemplo, jui­cios sobre la conveniencia de una opera­ción aritmética podrían muy bien estar ligados a dar a otra persona ayuda y apoyo, o a explotarla. En otras palabras, los juicios de los que están en el contex­to, sobre la conveniencia de una opera­ción artimética en situaciones reales, y que implican las valoraciones de los que están fuera, sobre sus capacidades, no son simplemente cuestiones técnicas. Pueden tener una dimensión moral, reli­giosa, o incluso política. Y esto supone que la competencia matemática en la vida real no es simplemente una compe­tencia técnica. Cuando uno reconoce que la adquisición de conocimeintos ni es separable, como proceso, de su utiliza­ción, también reconoce que no se puede divorciar la adquisición de conocimientos de los temas de valor”.

De ahí que las leyes que se pro­mulgan para cambiar la escuela no sean en sí suficientes para conseguir el cambio que enuncian, promueven y pretenden imponer. Muchas reformas educativas, nacidas del deseo de mejorar a los más desfavorecidos han sido convertidas por el sistema en reformas que han beneficiado a los más favorecidos (Papagiannis y otros, 1986).
Si consideramos al profesor como un simple técnico, como un ejecutor de las prescripciones exter­nas, como un transmisor de conoci­mientos inertes, será difícil que pueda ejercer una tarea de carácter político y social. Si, por el contrario, conside­ramos al profesor como un profesio­nal competente, capaz de diagnosti­car, comprender y tomar decisiones, autónomo en su práctica profesional y responsable de sus acciones, estare­mos en el camino de una mejora auténtica.

5.1 La formación inicial

La formación inicial de los profe­sores es una exigencia fundamental para una escuela renovada. No se puede pretender que cambie la escue­la porque, en un momento determi­nado, se diga a los profesionales que trabajan en ella que han de realizar una acción educativa asentada en los valores, que ahora deben trabajar temas transversales como la coeduca­ción, la educación para la paz, la edu­cación sexual...
Los profesionales que acceden a la docencia deberían ser las personas con mayor capacidad de comunica­ción, con la mejor preparación posi­ble y con las mejores condiciones de trabajo. Sólo así se haría creíble el discurso que sitúa a la educación como tarea extremadamente impor­tante en esta sociedad. Ahora bien, si los profesionales que acceden a la docencia son los que no han podido, sabido o querido llegar a otras profe­siones más valoradas, partiremos de una situación negativa.
Pero, lo más importante, es que el profesional de la educación tenga una preparación eficaz, en tiempo y calidad, para practicar su profesión. En el caso de los profesores de Pri­maria se ha mantenido su formación como una profesión de titulación media, de sólo tres años. En el caso de los profesores de Enseñanza Media, se perpetúa una preparación de varios meses, a todas luces insufi­ciente en el tiempo.
Pero más importante aún es el tipo de formación recibida. El proce­so de socialización del profesor se arraiga en los modelos que ha visto en acción. Una formación de carácter individualista, memorístico, basada en conocimientos, no es el mejor camino para conseguir luego un compromiso intelectual y social en la acción.
Se forma al profesor, equivocada­mente, como se formaría a un nada­dor al que se le hiciera seguir el siguiente curriculum de preparación para aprender a nadar:

TEORIA:
Química del agua
Historia de la navegación
Geografía de la distribución de las aguas
Biografía de los campeones olím­picos de natación
Marcas de los campeones olímpi­cos
Tipología de las piscinas
Socorrismo para nadadores
Estilos de natación

PRÁCTICA:
Proyección de vídeos de nadado­res famosos
Visita a piscinas olímpicas

Superado este curriculum con excelentes calificaciones se somete al nadador a la prueba suprema de la práctica en una piscina de diez metros de fondo...
La metáfora puede ser útil para comprender las dificultades que encontraría en la práctica una perso­na formada con estos criterios.

5.2 El contexto organizativo

“Los profesores son personas encan­tadoras que trabajan en lugares horri­bles”, dice Thomas Popkewitz. Esta afirmación nos lleva a la consideración de las escuelas como contextos de la acción educativa asentada en los valo­res.

Se ha olvidado con frecuencia la importancia de la vertiente organizati­va en la búsqueda de una enseñanza de calidad. (Santos Guerra, 1989; 1992). Muchas reformas de la educación parten de diseños sociológicos, psicológicos y didácticos aceptables, pero no cuentan con el contexto organizativo en el que han de llevarse a cabo. Es como si se diseñase un coche de potente motor, línea aero­dinámica y excelente carrocería, pero al que se pusiese a funcionar en la cresta de una montaña.
El contexto organizativo exige:

• La configuración de unas planti­llas aglutinadas en torno a proyectos educativos que tengan fuerza, y cohe­rencia. No es fácil realizar un proyec­to educativo entre personas que han llegado al centro por motivos respe­tables, pero ajenos al tipo de educa­ción que se pretende.
• Un tamaño que haga viable el diálogo y la coordinación de los pro­fesionales. No es posible realizar un proyecto educativo en un claustro de doscientos profesores. Las relaciones interpersonales, el nivel de discusión y de participación, el grado de auto­nomía se pierde en ese incontrolable entramado organizativo.
• Unas construcciones habitables en las que sea posible la convivencia armoniosa y agradable. Llama podero­samente la atención cómo otras insti­tuciones sociales (bancos, empresas, comercios...) tienen una infraestructu­ra espacial más acogedora, funcional y estética que las escuelas.
• Espacios flexibles que puedan ser reconvertidos para la práctica de una enseñanza adaptable a los grupos, a las actividades y a las finalidades educativas.
• Espacios adecuados a la natura­leza de las actividades que se van a realizar: laboratorios, bibliotecas, salas de reunión... La creatividad en el diseño y estructuración del espacio facilitará una acción especializada.
• Medios adecuados para el desa­rrollo de la acción educativa. Libros en las bibliotecas, productos en los laboratorios, materiales didácticos actualizados...

5.3 El tiempo disponible

No se puede realizar una acción pedagógica de auténtico valor sin que los profesionales dispongan de tiem­pos para pensarla, diseñarla, llevarla a cabo de forma coordinada y com­partida y para analizarla rigurosamen­te.
Los profesionales que deseen realizar una tarea educativa de calidad no han de buscar tiempos comple­mentarios en sus horas libres o en el tiempo destinado a la familia o a la vida privada. No se podría pedir a un médico que operase de forma conti­nua. ¿Cómo podría saber lo que suce­de con los enfermos una vez opera­dos? ¿Cuándo podría discutir con sus colegas los resultados? ¿Cuándo podría ponerse al tanto de los nuevos avances de la medicina en su especia­lidad?
La condición que todo profesor ha de tener de investigador de su práctica, le obliga a disponer de tiem­pos para llevarla a cabo de una forma rigurosa. No se puede plantear unas exigencias teóricas que no sean via­bles por falta de condiciones.
La investigación que realmente ayuda a mejorar la práctica es aquella que realizan los profesionales sobre la tarea que realizan. No es la investiga­ción de los teóricos sobre los profeso­res la que hace cambiar a los profe­sionales. Es la investigación de los profesionales la que les permite entender y cambiar su práctica.
En este sentido, es de subrayar la excelente obra de Lawrence Stenhou­se (1984, 1988) que plantea la investi­gación como la base de la enseñanza. No sólo en lo que respecta a los con­tenidos de las enseñanza sino también a la forma de transmitirla. Es la incer­tidumbre respecto al conocimiento y al modo de transmitirlo, es la interro­gación sobre la auténtica enseñanza de valores lo que obliga a la indaga­ción, a la comprensión y al cambio.
En el campus de la Universidad de Norwich, cuando murió Stenhouse en el año 1982, sus alumnos planta­ron un árbol en su memoria a cuyo pie fijaron una pequeña lápida con la inscripción siguiente: Son los profesores los que, al fin, cambiarán el mundo de la escuela, comprendiéndolo.
Esa comprensión sólo puede lle­varse a cabo en un tiempo dedicado a la investigación compartida, a la discu­sión, a la comprensión de la compleji­dad de los fenómenos sociales y al cambio orientado hacia la mejora. Digo esto porque no todo cambio, en sí mismo, es positivo. Desde la pers­pectiva de una educación para los valores, habrá que preguntarse muchas cosas:
¿Qué es la mejora?
¿Desde qué punto de vista?
¿A juicio de quiénes?
¿Quiénes salen beneficiados? A qué precio se consigue?
¿Qué pasa con los demás?

Uno de los mayores peligros que acechan a la educación es la simplifica­ción. Porque en ella no sólo se encuentra la imprecisión sino la tergi­versación de lo que ha de considerar­se esencial.

5.4 La autonomía profesional

Esta autonomía no significa inde­pendencia para una actuación arbitra­ria. Todo lo contrario. Sólo desde la libertad de acción se puede exigir responsabilidad. El profesor tiene la misma libertad que la de un conduc­tor que, en un impresionante atasco, puede elegir la cinta que quiera poner en su radiocasette.
Esta ironía hace referencia a la fuerte carga de pres­cripciones que el docente recibe en su tarea. Prescripciones que proceden de la legislación y de los libros de texto, de las autoridades académicas (inspectores y directores) y de las presiones institucionales y sociales. Los padres, por ejemplo, obsesiona­dos por el éxito académico, pondrán un énfasis excesivo en los aprendiza­jes de tipo intelectual.
La autonomía profesional se corresponde con una exigencia social sobre la acción del profesor y de la escuela. Sólo desde la autonomía pro­fesional es concebible la responsabili­dad social. Responsabilidad que ha de ir más allá de la exclusiva conciencia profesional. Esta se sustenta sobre el presupuesto siguiente:

No importa que el alumno aprenda con tal de que el profe­sor enseñe.

De hecho hoy se paga al profesor por el simple hecho de dar clase. Se le paga por las horas de clase que imparte. Cuando el alumno suspende es porque no ha trabajado lo suficien­te o porque es torpe o viene mal pre­parado de etapas inferiores. No se evalúa la acción de la escuela (Santos Guerra, 1990). La escuela es una insti­tución que pervive independiente­mente de su éxito. Es más, sin necesi­dad de definir en qué consiste real­mente su éxito.
La responsabilidad social cambia el enfoque para exigir desde otros parámetros una acción efectiva. El presupuesto sobre el que se basa sería justamente el contrario:

No importa que el profesor enseñe con tal de que el alumno aprenda.

Lo importante es lo que sucede con los alumnos en la escuela. Qué es lo que aprenden y cómo. Qué es lo que dejan de aprender por estar allí. Y qué valores practican y en qué valo­res se educan.

Referencias bibliográficas:

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miércoles, 30 de octubre de 2013

A Dios desde el ateísmo moderno

Al Dios cristiano desde el ateísmo moderno
Gerhard L. Müller
Prefecto de la Congregación para la Doctrina de la Fe

Como decía Johann Wolfgang von Goethe,“La vida es demasiado corta para beber vino malo”. Curioso proverbio éste, que bien podría reflejar la concepción epicúrea del mundo y el nihilismo casi infantil por su terquedad, propios de las actuales élites posmodernas.

Frente a ello, la visión cristiana del mundo y del hombre es un verdadero canto a la vida y al optimismo. Es aquel optimismo que San Pablo expresa con entusiasmo en su Carta a los Romanos: “estad alegres en la esperanza, constantes en la tribulación, perseverantes en la oración, compartiendo las necesidades de los santos, practicando la hospitalidad” (Rom 12, 12-13 ).

Todos podemos constatar que la vida terrena es corta y conforme pasa el tiempo, la brevitas vitae se convierte en un desafío existencial. Pero ésta es precisamente la cuestión: sólo el beneficio del tiempo permite despertar del sueño de la ideología de la autorrealización, o lo que es lo mismo, de la visión del hombre que se apoya únicamente en sí mismo. Incluso podríamos decir: “la vida es demasiado corta para desperdiciarla con una mala filosofía”. Gaudium et Spesdice al respecto: “ante la actual evolución del mundo, son cada día más numerosos los que se plantean o los que acometen con nueva penetración las cuestiones más fundamentales: ¿Qué es el hombre? ¿Cuál es el sentido del dolor, del mal, de la muerte, que, a pesar de tantos progresos hechos, subsisten todavía? ¿Qué valor tienen las victorias logradas a tan caro precio? ¿Qué puede dar el hombre a la sociedad? ¿Qué puede esperar de ella? ¿Qué hay después de esta vida temporal?” (GS, 10).

El ateísmo afirma que Dios no existe, lo cual no constituye en sí ninguna novedad. Acudamos, si no, a aquel salmo davídico que por tres mil años ha proclamado que “el necio dice en su corazón: que no hay Dios” (Ps. 14,1). Las estadísticas más recientes demuestran un aumento vertiginoso de “conversos” al ateísmo: más del 10% de la población mundial se declara atea. ¿Por qué más y más personas se vuelven ateas? ¿ El ateísmo es realmente la postura más lógica, tal como afirman los ateos? ¿Por qué los libros del tipo El gen egoísta y el espejismo de Dios de Richard Dawkins o Dios no es bueno de Christopher Hitchens figuran en las listas de los más vendidos?

Benedicto XVI, en su carta al ateo Piergiorgio Odifreddi, ha afirmado que la teoría de la “mimética” de Richard Dawkins tan sólo es una propuesta de “ciencia ficción”. En sus obras, Dawkins explica que del mismo modo que los genes difunden la información biológica por procreación, así los “memis” difunden la información cultural por imitación. La ideas y las opiniones pasarían de mente a mente como “memis” invisibles. Aún más: Dawkins usa esta teoría a modo de crítica a la religión, pues según él, las creencias religiosas no son sino “virus” que atacan al hombre enfermo.

En cambio, el Dr. Michael Blume, famoso biólogo evolutivo y teólogo, se ha expresado recientemente en el sentido que “la afirmación de Benedicto XVI es plenamente correcta”: ni los “memis” se han logrado definir a pesar de los numerosos intentos realizados, ni se puede afirmar que ningún estudio sostenible los haya verificado desde el punto de vista científico-empírico. Por otra parte, mientras que todos los “miméticos” han abandonado esta teoría ya en el 2010, hasta el momento presente Richard Dawkins aún no se ha pronunciado acerca del fracaso científico de esta propuesta (Kath.net, Religionswissenschaftler bestätigt Benedikt-Urteil über Dawkins, 30 Septiembre 2013).
¿Cómo explicar este dato? Hay que tener presente que la justificación que realiza el ateismo moderno del proceso de descristianización que vive la civilización Europea y Norteamericana desde el siglo XVII, y su propuesta de un estilo de vida hedonista marcado por el lucro y el beneficio, se realiza bajo formas sólo aparentemente científicas.

El llamado “neo-ateísmo” no ofrece, de hecho, ningún fundamento novedoso que no se pueda encontrar claramente formulado en David Hume y en todos los que han sido calificados y se califican como empiristas y materialistas. La única novedad que se ofrece al respecto desde el horizonte de la teoría evolucionista y neurofisiológica, solo se encuentra en los esfuerzos por ir más allá del enfoque propio de las ciencias naturales. Desde esta aproximación, la astrofísica, la biología y la investigación sobre el cerebro deberían llevar a una visión científica del mundo, supuestamente objetiva, sin tener presente que ésta, al final, no permitiría al hombre ser persona, es decir, sujeto responsable de sus actos, ni tener una relación personal con Dios.

Hoy en día, la concepción pseudo-científica del mundo que promociona el neo-ateísmo, se exalta como un programa de opinión que hay que imponer a toda la humanidad. Llevada al extremo, esta teoría propugna que el que cree en la existencia de un Dios personal no debería tener derecho a existir ni en el mundo del pensamiento (por haber contraído el “virus divino”, con lo que habría que ponerlo en cuarentena), ni tan siquiera en el físico (por ser un parásito social).

En este sentido, el carácter intolerante e inhumano del neo-ateísmo es aún más evidente si observamos el ateísmo político potenciado por el nacionalsocialismo en Alemania o el programa estalinista de extinción de la Iglesia ejecutado en la antigua Unión Soviética. Es una constatación que el llamado “ateísmo científico” ha tendido siempre a imponerse como cosmovisión del mundo y por sus características específicas, como programa político totalitario e inhumano.

Al inicio de la Era Moderna asistimos a la oposición entre empirismo y racionalismo en su intento por resolver el dualismo en favor de una de las dos vías de acceso a la realidad. ¿Puede el pensamiento apropiarse del mundo material? O a la inversa ¿la razón es una simple función del proceso evolutivo? El hombre, como sujeto pensante, ¿es sólo parte de un momento de la diferenciación de la materia, sujeto a la ley de la selección natural como cualquier otro producto carente de sustancia o de una totalidad integral que lo comprende todo?

Robert Spaemann ha resumido bien el concepto de modernidad en sus repercusiones negativas sobre el hombre como persona, en tanto que ser con capacidades morales e intelectuales propias: “La visión científica del mundo substrae el yo y el  de la corta vida del individuo, de su complejidad y significado, del ser representación única de lo incondicionado en pro de un desarrollo colectivo, el cual pasa a ser en sí mismo único portador verdadero de significado” (Gesammelte Reden und Aufsätze I, 14). El enfoque de la modernidad tiene sus raíces en el empirismo de David Hume, según el cual “nunca vamos más allá de nosotros mismos” (cf.Gesammelte Reden und Aufsätze II, 9): hay que subrayar que esta visión reductivista no tiene en cuenta la capacidad evidente del intelecto de ir más allá de lo inmediato.

Los descubrimientos de la reciente investigación de tipo evolucionista y de la neurobiología se ocupan más bien poco de la condición subyacente del hombre, es decir, como ser dotado de una naturaleza corporal-espiritual y de una tendencia al conocimiento de la verdad y del bien, y por lo tanto, de una tendencia a la plena realización personal. Tales descubrimientos se limitan a considerar las condiciones materiales de la razón y de los actos de la voluntad del hombre, desde una interpretación pseudo-científica que se sobrepone a una filosofía basada en el materialismo monista. Dada su tendencia a convertirse en un monismo de tipo idealista, el verdadero proyecto de la modernidad, con su innegable valor humanizador, sólo puede lograr su objetivo si supera la imposición del empirismo y sus derivados: el materialismo, el positivismo y el racionalismo.

Si queremos definir en plenitud al hombre, no podemos considerarlo como el mero objeto de sus propias investigaciones sobre la naturaleza, la historia, la cultura y la moral, pues siempre es aquél que se comprende a sí mismo en su propia mente. El hombre, como ser en el espacio y en el tiempo, no puede renunciar a la mediación sensible del contexto material y sociológico, los cuales sostienen las condiciones materiales de su existencia. Sin embargo, para garantizar tanto el proyecto de la libertad del individuo ante la colectividad, como la consciencia personal ante la ley puramente positiva y la dignidad inalienable de todo ser humano ante la instrumentalización de los intereses de grupo (clase, pueblo, capital, etc.), es indispensable unametafísica de la realidad y una antropología de la trascendencia del hombre que lo relacionen con la fuente de la creación.

Una metafísica del ser y del conocimiento de Dios, en el sentido propio de la teología filosófica, no tiene un mero interés histórico, sino que también son condición indispensable para que el proyecto de la modernidad no naufrague en la dialéctica propia del iluminismo. Por esta razón, el diálogo con la razón humana ha sido más importante que el diálogo con las religiones, tanto en los inicios del cristianismo como en el momento presente, pues sólo así se recupera el acceso completo a la realidad y, con ello, la posibilidad de elaborar una correcta teología natural.

No es necesario retornar a formas de metafísica ya caducas ante la propuesta que las ciencias naturales y la reflexión filosófica surgida en la modernidad hacen de la realidad mundana, ni para poder demostrar la racionalidad de nuestro enfoque ni menos aún de los contenidos de la Revelación sobrenatural de Dios en Jesucristo. En cambio, hay que partir de la experiencia del mundo real. La finalidad es lograr una auto-comprensión refleja, en el sentido que el ser “espíritu” le da al hombre la posibilidad de hacer, y un conocimiento de Dios que no lo sea en sí mismo, sino en cuanto el mundo se relaciona con Él como origen y fin de todo el ser finito, incluido el hombre. El hombre se reconoce a sí mismo como persona únicamente a la luz de esta orientación trascendente. Cuando busca la verdad y tiende al bien, sólo en Dios encuentra la paz.

Por lo tanto, el discurso sobre Dios no puede comenzar a partir de su “ser-en-sí”, como si Dios se pudiera abstraer del mundo existente. Si la razón finita y creatural comienza siempre con la experiencia de que el mundo ya existe, la afirmación de que “Dios” está aquí permite significar el punto de proveniencia del ser y del espíritu, sin que sea una especie de objeto mundano que solo es conocido a modo de complemento. Como principio, el hombre está constitutivamente determinado como espíritu por la inevitable e indisponible referencia a Dios. A posteriori, el hombre debe tomar conciencia de este momento apriorístico y trascendente de su propia realización: sólo así Dios aparece como el horizonte incircunscribible hacia el que nos movemos, y del que sabemos que derivamos en sentido absoluto, y no se convierte en un objetivo categorial. El espíritu se trasciende intencionalmente sólo si está direccionado al infinito, sólo si se reconoce constituido en su intencionalidad en este absoluto extra-mundano que es Dios. En última instancia explicativa, siempre está la realidad del Dios trascendente.
En palabras de San Juan de la Cruz:

“Mil gracias derramando,
pasó por estos sotos con presura,
y yéndolos mirando,
con sola su figura
vestidos los dejó de hermosura”.  (Cántico Espiritual, 21-25)

El concepto de “Dios” lo concebimos como la condición real de nuestro ser espiritual en el mundo y por lo tanto, también como condición de nuestra realidad finita. Mientras que Dios es su propia esencia a través de la posesión absoluta del ser, el mundo es realidad finita mediante la recepción del ser bajo forma de participación. El mundo participa en el ser de Dios por existir por voluntad de Dios, precisamente bajo forma finita. En cambio, Dios existe por sí mismo, en sí mismo, en virtud de sí mismo y por su propia realidad (cf. Ef 4,6) . Él es ipsum esse per se subsistens (Santo Tomás de Aquino, Summa theologiae, Ia, qu. 44, ar. 1).
Por ello, la naturaleza espiritual del hombre es el principio que hace finito y concreto el modo de su participación en el ser espiritual de Dios. Dios, en cambio, como Espíritu, está confiado directamente a sí mismo y puede disponer de sí mismo, de su ser espiritual. Ello significa que el espíritu forma parte constitutivamente de la referencia al origen del ser en general. Esta relación con Dios, incluso donde no llega a ser temática, constituye la existencia-en-sí, el presupuesto y la condición de lo que llamamos “ser personal”.
La acción creadora de Dios es la perenne inserción del mundo en Dios y la realización de éste a través de Dios. Por eso no existe ninguna contradicción entre la afirmación de la creación a través del Logos y el sostén que el Logos creador da a todas las cosas en el proceso evolutivo. En el hombre, la historia natural del ser penetra en la historia del espíritu y el hombre se concibe, por tanto, como recepción espiritual perfecta del ser real por parte de su esencia, en la que existe como persona, es decir, como ser-en-sí-mismo. La trascendencia de la persona creada para la participación de la realidad espiritual de Dios es posible, porque la creación es implícitamente auto-manifestación del ser y de la bondad de Dios. La creación del ser y del espíritu finito indica la apertura a un horizonte ilimitado para una explícita manifestación de Dios en su palabra. O lo que es lo mismo, el Creador del mundo, de la naturaleza y del hombre, va al encuentro del hombre en forma personal como cumplimiento de la auto-trascendencia, lo cual determina al espíritu creado, atraído por el Espíritu increpado.

Fuera de lo creado, el acto único, atemporal e indivisible de la creación coincide con la actualidad de Dios. En la medida en que la actualidad infinita del ser se realiza de forma finita en lo creado, éste no forma parte adecuadamente de la auto-iluminación divina. Pero en la medida en la que participa en el ser de Dios, es un medio creatural por el cual llegamos a conocer y amar a Dios. El conocimiento y el amor de Dios se manifiestan más profundamente en la participación creatural del auto-conocimiento de Dios. Por eso, la realización creatural de un espíritu creado es un evento en el cual Dios mismo se da a conocer y amar. Así leemos enRomanos 1,19-20: “Pues lo que de Dios se puede conocer, está en ellos manifiesto; Dios se lo manifestó. Porque lo invisible de Dios, desde la creación del mundo, se deja ver a la inteligencia a través de sus obras: su poder eterno y su divinidad, de forma que son inexcusables”. Y en Hechos 17:26b-28a: “Él creó, de un solo principio, todo el linaje humano, para que habitase sobre toda la faz de la tierra fijando los tiempos determinados y los límites del lugar donde habían de habitar, con el fin de que buscasen la divinidad, para ver si a tientas la buscaban y la hallaban; por más que no se encuentra lejos de cada uno de nosotros; pues en él vivimos, nos movemos y existimos”.
Concretamente, el hombre no existe en una especie de efectividad abstracta de la existencia, sino siempre en la realización concreta de ésta en tanto que movimiento dinámico que tiende a completarse en el otro. Por ello llamamos “naturaleza” a la separación abstracta de la simple constitución (perfectio formae) respecto de su realización (operatio in perfectionem finis). Y en tanto que por tendencia, esta naturaleza se caracteriza por ser movimiento hacia la presencia de Dios y hacia el cumplimiento de la obra de éste, hablamos de gracia. Si el hombre se aleja de Dios en su realización como libertad y espíritu, pierde la gracia y cae en la culpa (defectus gratiae): ante el pecado y la pérdida de Dios, la presencia salvífica permanente de Dios asume en el hombre el carácter de redención. Por ello, la realización creadora de Dios, por la cual la criatura existe, se revela como perdón y reconciliación. En su Redentor, el pecador encuentra al Creador.

En la creación, en su realización y en medio de las realidades creaturales, la presencia originaria de la gracia de Dios se hace de nuevo accesible bajo la forma de gracia de Jesucristo. En el Verbo eterno encarnado de Dios y en el Espíritu Santo de Dios infundido en los corazones, los justificados participan en la auto-revelación del Dios Uno y Trino, y así, en esta historia de salvación, se hacen realidad en el mundo. La actividad creadora de Dios en la Palabra que viene a nosotros en forma de redención, asume directamente en Jesús una realidad creatural. En Él, el pecador encuentra un medio creatural hecho totalmente por Dios, un medio que lo pone en contacto directo con el Creador cual Dios Redentor. Por ello, Jesús es el cumplimiento, la redención y el fundamento que recrea la naturaleza espiritual y su auto-trascendencia mediada creaturalmente para alcanzar la cercanía inmediata de Dios.

La trascendencia y la inmanencia de Dios están en relación inversamente proporcional. Sólo por que Dios es absolutamente trascendente al mundo, puede ser de manera insuperable inmanente en el mundo. La conservación del mundo (creatio continua), no se debe concebir como una serie de actos creativos individuales y consecutivos, sino que consiste en la presencia atemporal e indivisible de la realización creadora dentro de la existencia y el movimiento del mundo. Dios es la causa prima que no anula las causae secundae creaturales de la forma, materia, causalidad, finalidad, sino que capacita para operar autónomamente en el modo que sólo Él es capaz de hacer. La “intervención” de Dios en el mundo nunca puede significar una suspensión de la causalidad creatural. Sin embargo, Dios puede hacer que la causalidad creatural sea la causa instrumental de su específica voluntad salvífica hacia el hombre, el cual posee la libertad como forma concreta de su existencia. Por ello afirmamos que el hombre no tiene, sino que es, espíritu y libertad, aunque sólo en forma finita.

Dado que el Dios trascendente mueve todas las cosas precisamente de acuerdo a la naturaleza creada de todo ser finito, también mueve al hombre de acuerdo a su naturaleza espiritual libre. La predestinación no elimina la libertad, sino que permite que la voluntad salvífica universal, aceptada desde la fe, sea el principio del auto-movimiento del espíritu hacia el fin prometido.

La relación entre la producción absoluta del hombre, su libertad operada por Dios y el auto-movimiento espiritual del hombre que constituye su libertad, se pueden expresar en estos términos: Dios no ejercita ninguna influencia físicamente mensurable sobre la libertad creada, sino que va al encuentro de ésta más bien como motivo (movens) de su acción. Cuando Dios viene a mí libremente en la palabra divina que lo manifiesta, se actualiza siempre como cumplimiento de mi libertad: Dios y su libertad permiten que el movimiento dinámico de la libertad de las criaturas se realice plenamente más allá de sus límites creaturales. En términos bíblicos, el hombre, de quien Dios se ha convertido en el motivo de su acción y de su auto-proyecto en el mundo, sabe que es una especie de “arcilla en las manos del Creador que lo modela”. Como resultado, dice y confiesa que Dios obra en él el querer y el operar (cf. Fil2,13)​​. Al mismo tiempo, sin embargo, no se ve desautorizado o privado de su libertad y personalidad. Por el contrario, se experimenta como capacitado para llevar a cabo su propia libertad. Mientras lo hace, sabe que sólo gracias a la auto-donación de Dios, como cumplimiento de su libertad, está capacitado para actuar en orden a su propia finalidad. La realización se mueve hacia su fin sólo por la presencia directa de la finalidad: la libertad está habilitada por la gracia para recibir, auto-realizándose, su aceptación por parte de Dios. En la gracia, Dios se revela como la fuente eterna de la libertad creada y su horizonte eterno bajo la forma de amor. La forma de la libertad humana, entonces, no se realiza en oposición a Dios, como lo ve el ateísmo, sino sólo sobre la base de la libertad espiritual perfecta de Dios. Si Dios es exaltado, en consecuencia el hombre es exaltado. Por ello afirmamos que la salvación del hombre sólo puede venir de Dios, el cual ofrece libremente su gracia a los hombres.
San Pablo escribe: “Pues habéis sido salvados por la gracia mediante la fe; y esto no viene de vosotros, sino que es un don de Dios; tampoco viene de las obras, para que nadie se gloríe. En efecto, hechura suya somos: creados en Cristo Jesús, en orden a las buenas obras que de antemano dispuso Dios  que practicáramos” (Ef 2,8-10 ).

En este sentido, el Concilio Vaticano II enseña: “Cree la Iglesia que Cristo, muerto y resucitado por todos (cf. 2 Co 5,15), da al hombre su luz y su fuerza por el Espíritu Santo a fin de que pueda responder a su máxima vocación y que no ha sido dado bajo el cielo a la humanidad otro nombre en el que sea necesario salvarse (cf. Hch 4,12). Igualmente cree que la clave, el centro y el fin de toda la historia humana se halla en su Señor y Maestro” (Gaudium et Spes , 10).
Los que niegan el carácter metafísico de la teología natural y por lo tanto, la posibilidad del conocimiento de Dios a través de la Revelación, tienden a menudo a caer en las diversas formas de pesimismo cínico o nihilista. En cambio, la visión de la Iglesia se nutre de aquella plenitud que, por gracia de Jesucristo, todos hemos recibido (cf. Jn 1,16). Si solamente Cristo es “la vid verdadera” (Jn 15,1 ) que ofrece el “vino bueno” (Jn 2,10), necesario para la vida eterna, podemos concluir que sólo la Iglesia es la verdadera promotora de la “modernidad”, dado que sólo la apertura a Dios, futuro del hombre, hace auténticamente posible para todos la esperanza que ésta proclama.